Dalykinis raštingumas ir socialinių-emocinių įgūdžių ugdymas

Šiuo straipsniu pristatome naują tarptautinį projektą, įgyvendinamą drauge su kolegomis, nevyriausybinėmis organizacijomis iš Rumunijos (asociacija „Skaitymas ir rašymas kritinio mąstymo ugdymui“), Italijos (Danilo Dolci Kūrybinės plėtros centras) bei Jungtinės Karalystės (Glosteršyro universitetas, JK), – GROWE (Get readers on the wavelength of emotions) iš „Erasmus+“ programos. Projektui GROWE vadovauja ir yra atsakingas už mokslinių tyrimų apibendrinimą Glosteršyro universitetas.

Projektu siekiama tobulinti mokytojų ir mokytojų švietėjų profesines kompetencijas, ugdant mokinių dalykinį raštingumą ir socialinius-emocinius įgūdžius. Projekte dalyvaus ne tik kalbų ir literatūros, bet ir kitų dalykų mokytojai. Jie bus mokomi tikslingai ugdyti mokinių raštingumą tam tikros disciplinos ribose, skirdami dėmesį ir socialinėms-emocinėms kompetencijoms. Šių tikslų bus siekiama prasmingomis, gerai apgalvotomis skaitymo ir rašymo, tyrinėjimo ir diskutavimo veiklomis mažesnėse ir didesnėse mokinių grupėse. Projekto partneriai šiuo metu atlieka autentiškų, originalių tekstų, ugdančių minėtas kompetencijas ir tinkančias konkrečioms disciplinoms, atranką.

Europos Raštingumo Politikos Tinklas  (ELINET) rekomenduoja, kad visi būsimieji ir jau dirbantys mokytojai būtų parengti mokyti funkcinio raštingumo, kad mokiniai pilnavertiškai dalyvautų šeimos, bendruomenės ir visuomenės gyvenime, kad galėtų save įprasminti įvairiose veiklose (ELINET, 2016). Ekonominio Bendradarbiavimo ir Plėtros Organizacija (EBPO), įvertindama greitai besikeičiančio pasaulio poreikius ir apibendrindama paauglių raštingumo tyrimus (PISA), teigia, kad mokiniams būtina ugdyti(s) platų gebėjimų spektrą, įtraukiant ir stiprius kognityvinius, socialinius-emocinius gebėjimus (EBPO, 2019). Mūsų projekto idėjinis pagrindas yra paremtas šiomis rekomendacijomis.

Dalykinis raštingumas pasireiškia tam tikrais skaitymo, rašymo, bendravimo ir bendradarbiavimo ypatumais kiekvienoje atskiroje disciplinoje. Dalykinis raštingumas – tai visuma mąstymo, gebėjimų ir priemonių, kurias taiko profesionalai konkrečiose disciplinose (Shanahan & Shanahan, 2012). Kiekviena iš jų turi savo žodyną, sąvokas, ypatumus, kuriuos mokoma pajausti, suprasti, išmokti“ kuriant tam tikras žinias rašytinės kalbos pagalba įvairiose disciplinose“ (Moje, 2007, p. 9). Tai geriausia daryti ne vadovėlių, bet kokybiškų originalių tekstų – grožinių ir negrožinių – pagalba.

Dunkerly-Bean & Bean teigia, kad: „Dalykinis raštingumas remiasi idėja, kad kiekvienas dalykas reikalauja specialaus požiūrio ir unikalių tekstų kiekvienam mokomajam dalykui. Istorikai skaitymą panaudoja visai kitaip, nei pavyzdžiui matematikai. Netgi tie, kurie nedaug išmano apie matematiką ar literatūrą, gali lengvai atskirti mokslinį tekstą nuo literatūrinio…“ (2017, N.P.A).

Dalykiniam raštingumui svarbu dalyko turinio ir specifinės jo kalbos išmanymas. Jis, kaip jau minėjome, yra ugdomas ne tik kalbos pamokose. O socialinės-emocinės kompetencijos yra reikšmingos visuminiam žmogaus tobulinimui ir jo augimui. Šios kompetencijos padeda asmeniui susieti save su likusiu pasauliu, pasinaudoti jo siūlomomis galimybėmis ir priimti jo iššūkius (Yoder, 2014). Tai yra procesas, kurio metu įgyjamos ir taikomos žinios, įgūdžiai ir nuostatos, siekiant suvokti ir valdyti jausmus bei emocijas. Tai pat mokytis nusistatyti tikslus ir jų siekti, pajusti ir demonstruoti empatiją, kurti ir palaikyti pozityvius santykius, daryti atsakingus sprendimus (Akademinio, Socialinio ir Emocinio Mokymosi Jungtys / CASEL /, 2019). Penkios esminės kompetencijos, nustatytos CASEL, veda visą procesą ir apima emocinį, socialinį ir kognityvinį ugdymą, pabrėžiant asmeninių ir tarpasmeninių kompetencijų svarbą.

Pastaraisiais dešimtmečiais atlikta nemaža tyrimų apie socialinių ir emocinių įgūdžių svarbą asmens augimui, jo įsitvirtinimui visuomenėje, ir, kas svarbu mūsų projektui – akademinei pažangai (Zins et al., 2004; Cefai ir Cavioni, 2014; Park et al., 2017). Tyrimai rodo, kad visa tai geriausiai įtvirtinama, kuomet dirbama kryptingai, nuosekliai ir kolegialiai – socialinių-emocinių kompetencijų ugdymas yra integrali mokyklos programos dalis ir prie jos įgyvendinimo prisideda visi mokytojai (CASEL, 2019c; Hill et al., 2008; Elias, 2004). Šiais įrodymais remiasi ir mūsų projektas. Dirbsime su mokyklų komandomis, sudarytomis iš skirtingų dalykų mokytojų. Taip pat daug dėmesio skirsime pažeidžiamų grupių mokinių socialinėms-emocinėms kompetencijoms. Jos bus pagrindu dalykiniam raštingumui ugdyti. Projekte dalyvaujančios organizacijos teiks profesionalią pagalbą mokytojams ir mokykloms, norinčioms puoselėti minėtas kompetencijas. Todėl bus rengiamas profesinio tobulinimo kursas, kurį mokytojų komandos išbandys tarptautinių kursų metu šios vasaros pradžioje. Taip pat bus parengtas gerųjų praktikų rinkinys – iliustracija, kaip ir kokios mokymosi strategijos taikomos skirtingose disciplinose projekto partnerių šalyse.

12 mokytojų švietėjų iš projekte dalyvaujančių šalių bus apmokyti, kaip įgyvendinti projekto programą ir perteikti ją kitiems mokytojams. Iš viso planuojame apmokyti 100 Anglijos, Italijos, Lietuvos bei Rumunijos mokytojų ir sieksime, kad 2500 mokinių patobulintų dalykinio raštingumo bei socialines-emocines kompetencijas. 4 mokyklos įgyvendins programą pilna apimtimi ir ją integruos į ugdymo programas.

„Europos Socialinių Teisių Pagrinduose“ (the ‘European Pillar of Social Rights’) teigiama, kad kiekvienas Europos pilietis turi teisę į kokybišką įtraukųjį ugdymą, kad galėtų pilnavertiškai dalyvauti visuomenės gyvenime (Europos Parlamentas, Europos Sąjungos Taryba ir Europos Komisija, 2017, p.11). Europos Komisija yra nustačiusi aštuonias pagrindines kompetencijas, reikalingas asmeniui viso jo gyvenimo eigoje (Europos Komisija, 2018). Dvi iš jų – „raštingumas“ ir „asmeninis, socialinis ir emocinis mokymasis“. Todėl GROWE projekte ypatingą dėmesį skirsime socialinę atskirtį patiriančių ar potencialiai galinčių patirti mokinių ugdymui. Esame tikri, kad patobulinti raštingumo ir socialiniai-emociniai gebėjimai pasitarnaus ne tik mokymosi pasiekimams, bet ir sveikesniam, pilnesniam asmeniniam ir profesiniam gyvenimui ateityje.

Dalykinio raštingumo programa bus kuriama atsižvelgiant į mokslines žinias apie tai, kaip vaikai skaito. Kartu bus remiamasi žiniomis apie skaitymą skirtingose disciplinose. Tikrai nenorėtume, kad į skaitymą per įvairias pamokas būtų žiūrima per kalbos mokymo „akinius“. Siekdami to išvengti, pasitelksime atskirų dalykų ekspertus, kurie mus konsultuos intelektinių produktų kūrimo eigoje. Taip pat neišleisime iš akių Lent‘o rekomendacijos apsirūpinti neįgudusiems, mažiau motyvuotiems skaitytojams tinkamais tekstais, kurie žadintų smalsumą, susidomėjimą, skatintų pasiremti asmenine patirtimi, ją sieti su nauju turiniu. Paauglius turėtų motyvuoti tekstai, atspindintys jų realijas bei kviečiantys pasisakyti, išreikšti nepriklausomą nuomonę (Lent, 2015).

Lent’as taip pat akcentuoja skaitymą kaip aktyvų ir dinamišką procesą, kuriame svarbu dekonstrukcija, pauzių darymas ir pasišnekėjimas, iššūkius keliantys klausimai bei klausimai, į kuriuos reikia atsakyti raštu. Klausimų kėlimas ir atsakymų į juos paieška turėtų būti nuolatinė veikla ugdant dalykinį raštingumą. Todėl siūlytume pritaikyti Chamber‘io taksonomiją aptariant tekstus. Ši taksonomija aprašyta knygoje „Papasakok man: vaikai, skaitymas ir pokalbiai“ (Tell Me: Children, Reading and Talk, 1993) . Pradžioje ja ketinta naudotis dirbant su grožiniais tekstais. Tačiau ji pritaikoma ir kitokio pobūdžio tekstams, nes skatina asmeninį įsitraukimą ir geresnį studijuojamo turinio suvokimą. Klausimas „kas knygoje tau padėjo geriau suprasti temą ir kodėl?“ tinka bet kuriam dalykui ir skirtingo pobūdžio tekstui.

Mes, projekto partneriai ir intelektinių produktų kūrėjai, turime nepamiršti, kad visa ko centre yra mokinys ir jo/jos poreikiai. Viskas, kas kuriama, turi būti pritaikyta jo/jos poreikiams bei naudai. Visi mokiniai yra skirtingi, unikalūs. Be to, turime nepamiršti mokinio perėjimo iš pradinės į pagrindinę mokyklą. Bendrovės „Woolcott tyrimai“ duomenys rodo, kad „kažkas atsitinka su skaitymu pagrindinėje mokykloje – jis mažiau džiugina nei būnant pradinėje“ (2001, p.19), todėl turime atsigręžti ir į skaitymo patirtis pradinėje mokykloje, stengdamiesi suprasti, kas gero buvo ten bei perkelti, adaptuoti visa tai pagrindinei mokyklai. Esmingiausias klausimas – kaip nepamesti skaitymo džiaugsmo ir mokinių įsitraukimo.

Parengta pagal aut. Emma Butler ir Ben Screech tiriamąjį darbą

Edukologijos ir humanitarinių mokslų mokykla (School of Education & Humanities) Edukologijos katedra, Glosteršyro universitetas (Gloucestershire university) Čeltnemas, JK (Cheltenham, UK)

 

Šaltiniai:

Cefai, C. and Cavioni, V. (2014) Social and emotional education in primary school: integrating theory and research into practice. NY, USA: Springer.

Chambers, A. (1993) Tell me: Children, reading and talk. Stroud: Thimble Press.

Charles A. Dana Center and CASEL (2016) Integrating Social and Emotional Learning and the Common Core State Standards for Mathematics. Making the Case. Available at: https://drive.google.com/file/d/1CeB9Hcxa7S0SBxc0epAeBXX0kQnRzyRF/view (Accessed: 14 November 2019).

Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) (2019a) What is SEL?  Available at: https://casel.org/what-is-sel/ (Accessed: 28 December 2019).

Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) (2019b) Social and Learning Competencies. Available at:  https://casel.org/wp-content/uploads/2019/12/CASEL-Competencies.pdf (Accessed: 28 December 2019).

Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) (2019c) The CASEL Guide to Schoolwide SEL Essentials. Available at: https://schoolguide.casel.org/resource/the-casel-guide-to-schoolwide-sel-essentials/ (Accessed: 28 December 2019).

Elias, M. J. (2004) ‘Strategies to Infuse Social and Emotional Learning into Academics’ in Zins, J.E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. and Walberg, H. J. (eds.) Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press. pp.113-134.

European Commission (2007) Key Competencies for Lifelong Learning. European Reference Framework. Available at: file:///C:/Users/s2113878/Downloads/YiA%20Key%20Competences%20for%20Lifelong%20Learning%20-%20European%20Reference%20Framework.pdf  (Accessed: 29 December 2019).

European Commission (2018) Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning. Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018SC0014&from=EN (Accessed: 26 December 2019).

European Literacy Policy Network [ELINET] (2016) European Framework of Good Practice in Raising Literacy Levels of Children, Adolescents and Adults. Available at: http://www.eli-net.eu/fileadmin/ELINET/Redaktion/user_upload/European_Framework_of_Good_Practice1.pdf (Accessed: 29 December 2019).

European Parliament, Council of the European Union and European Commission (2017) European Pillar of Social Rights. Available at: https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/social-summit-european-pillar-social-rights-booklet_en.pdf (Accessed: 28 December 2019).

Hill, C. J., Bloom, H. S., Black, A. R. and Lipsey, M. W. (2008) ‘Empirical benchmarks for interpreting effect sizes in research’, Child Development Perspectives, 2, p.172-177.

Lent, R. C. (2016) This is Disciplinary Literacy. Reading, Writing, Thinking and Doing…Content Area by Content Area. Thousand Oaks, California: Corwin Literacy.

Moje, E. B. (2008) ‘Foregrounding the Disciplines in Secondary Literacy Teaching and Learning: A Call for Change’, Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52(2), pp.96-107.

Organisation for Economic Cooperation and Development [OECD] (2019) OECD Skills Outlook 2019. Thriving in a Digital World. Available at: http://www.oecd.org/education/oecd-skills-outlook-2019-df80bc12-en.htm (Accessed: 29 December 2019).

Park, D., Tsukayama, E., Goodwin, G. P., Patrick, S. and Duckworth, A. E. (2017) ‘A tripartite taxonomy of character: Evidence for intrapersonal, interpersonal, and intellectual competencies in children’, Contemporary Educational Psychology, 48, pp.16-27.

Shanahan, T. and Shanahan, C. (2008) ‘Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy’, Harvard Educational Review, 78(1), pp.40-59.

Woolcott Research (2001) Young Australians reading: From keen to reluctant readers. Prepared for the Australian Centre for Youth Literature and the Audience and Market Development Division of the Australian Council, Melbourne.

Yoder, N. (2014) Teaching the Whole Child. Instructional Practices that Support Social-Emotional Learning in Three Teacher Evaluation frameworks. Revised Edition. Available at: https://casel.org/wp-content/uploads/2016/06/TeachingtheWholeChild.pdf (Accessed: 14 November 2019).

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. and Walberg, H. J. (eds.) (2004) Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press.